Гостевая книга

Уважаемые посетители.

Вы находитесь на старом сайте Кафедры гуманитарного образования, который с 1 сентября 2009 г. не поддерживается.

Новый сайт находится по адресу

http://kgo.ucoz.ru/

СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ МОЛОДЕЖИ

В КОНТЕКСТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК

Буланкина Н.Е.

         Смысл современных социокультурных практик, как никогда, пестр, неоднозначен, полифоничен, вызывает много вопросов, а подчас и нарекания со стороны  всех слоев общества, провоцируя изменение либо стимулируя нейтрализацию последствий многочисленных и неравнозначных социально-экономических ситуаций и событий в стране и в мире.

Развитие отечественной системы образования, культивирование и совершенствование его качественных свойств – одновременно стратегическая и тактическая задача современного российского государства и всего общества. Школам, вузам, институтам и университетам отводится решающая роль в этой проблеме. Ибо универсальность и фундаментальность личностных знаний, престижность и востребованность личностно присвоенных знаний и опыта эмоционально-окрашенного позитивного опыта человека все чаще становятся отличительными характеристиками качественного образования.

        Образование как важный социальный институт и одновременно как приоритетная составляющая высокой культуры той или иной страны и нации в целом призвано нейтрализовать явления дегуманизации в обществе.   

         Вне всякого сомнения, в этом ему (обществу) могут оказать содействие разработанные на профессиональном уровне учеными-педагогами и мастерами педагогического труда социально значимые  культурные образовательные практики, позволяющие отдавать предпочтение, прежде всего, личностно присвоенному, «живому», а потому наиболее востребованному знанию в конкретных жизненных ситуациях человека, людей, живущих в России и вступающих постоянно в диалоговое/полилоговое общение с другими культурами и народами, странами и государствами (1).              

          В контексте высказанного положения, культурные образовательные практики автор статьи понимает как социально значимые позитивные практики, где системно и целенаправленно отдается предпочтение:

а)     «диалоговому общению»,

б)    «живому», личностно значимому «комментированию и интерпретации» увиденного, услышанного, прочитанного,

в)  «проживанию» (в самом широком смысле этого слова) личности в событийном, проектном информационно - образовательном пространстве (которое всегда динамично, ситуативно, наполнено эмоционально насыщенными, личностными переживаниями),

г)  позитивным оценочным суждениям по поводу «нового» и «инновацион-ного» с точки зрения приращения личностного, «живого» знания, мысли и смысла, «работающим» во благо и на благо успешной деятельности непосредственных участников образовательного процесса,

перед «отстраненными» знаниями, умениями и навыками, полученными «абстрактным» человеком, обучающимся (2).

В рамках названных социокультурных практик качественное образование понимаем, прежде всего, как глубокое и всестороннее «живое», а значит личностное знание молодежи (выпускников школ, вузов, различных курсов непрерывного образования).

Не менее важной характеристикой качественного образования считаем востребованность культурно образованной  личности обществом, государством, экономическими и социальными структурами.

Качественное образование – это непререкаемая престижность и приоритет личностного начала в человеке в целях самостоятельного «предуготовления», определения и ответственного «обустраивания» собственной ниши в информационно-образовательном и жизненном пространстве человека.

И, наконец, качественное образование – это воспитанность, развитость и обученность, позволяющая постоянно овладевать современными технологиями проектирования индивидуальных маршрутов проживания в образовании и культуре, которые должны стать индивидуальными планами самовоспитания, саморазвития и самообучения  непосредственных субъектов поликультурного образования, иными словами, самосовершенствования личности, культурного и духовно-нравственного.

Как известно, наиболее актуальной признается проблема оценивания качественного образования, которое в ряде исследований  интерпретируется как добротность, доступность, нацеленность на инноватику, в основании которых личностное, субъектное видение знаниевой составляющей образования и разрешение возникающих в ходе освоения востребованных личностью и обществом проблемных вопросов и задач, связанных с инновационным преобразованием общества и становлением  культурно образованного человека.

Несомненно, оценивая результаты образовательного процесса в том или ином образовательном учреждении, можно судить о степени достижения поставленных целей и о потенциале образовательной системы через ее способность к самовоспроизводству высокой культуры, к воспроизводству поликультуры, а не монокультуры, имея в виду обновление содержания, развитие и применение в учебном процессе современных образовательных технологий (ИКТ), позволяющих получать качественно новые образовательные результаты, изначально заданные инновационными  процессами в образовании, обществе и в мире в целом.

Общеизвестно, что важное место при решении этой проблемы отводится а) итоговой аттестации выпускников (ЕГЭ), б) их успешной и эффективной деятельности и востребованности в различных структурах российского общества и за рубежом. 

В русле этой сентенции, сошлемся на предложения Совета Европы относительно качественно новых образовательных ориентиров как некой, пока виртуальной совокупности  критериев и показателей, которые, возможно, могут стать предметом обсуждений и дискуссий на предметных секциях и круглых столах различных конференций, а именно:

а) ориентировочная способность или способность человека ориентироваться в основных сферах жизнедеятельности;

б) сформированность ведущих компетенций человека в рамках перечисленных выше образовательных практик развивающего характера (социальные, коммуникативные, информационные, толерантность, непрерывное самообразование).

При предложенном подходе в рамках социально-философской концепции гуманизации полиязыкового образовательного пространства положительная динамика программно-методической поддержки образовательного процесса становится важным фактором, условием и показателем качественного образования.

Достаточно хорошо известно, что разработка типологии образовательных программ обычно осуществляется в условиях методов/подходов, ориентированных на продукт, результат обучающей деятельности и высокий уровень воспитанности, развитости и обученности в условиях образовательных учреждений разного типа (гимназии, лицеи, средние общеобразовательные школы и другие).

          Наличие различных программ не означает, что тот или иной тип должен быть строго обязательным, закрепленным за конкретным методом или подходом к обучению. Одни программы конкретизируют темы, функции и понятия, подлежащие усвоению; другие содержат полный перечень выполняемых за период обучения учебных заданий развивающего характера, расположенных  в определенной последовательности и ранжированных по трудности. Различные программы не исключают, а дополняют друг друга. На практике любая действующая программа представляет собой комбинацию из нескольких типов программ, представляющих собой различные способы описания учебного процесса - структурный, функциональный уровни и уровень дискурса. Эти уровни также не исключают, а дополняют друг друга, и каждый из них находит отражение в программе при ее разработке.

          В контексте изложенного представляется целесообразной следующая классификация типов программ: а) по степени обязательности разработки; б) по ориентации на цели обучения; в) в зависимости от используемой единицы обучения, которая может быть расширена и дополнена.

          К организационным формам учебных программ, как известно, относят следующие программы, нашедшие широкое применение и в отечественной образовательной практике:

а) программа линейного типа, предполагающая такую последовательность в подаче и тренировке материала, когда в каждом новом разделе курса вводится и тренируется новый материал, который в дальнейшем практически не повторяется; 

б) программа модульного типа, согласно которой курс состоит из нескольких модулей. Каждый модуль является независимым в рамках курса, а их комплекс представляет единое целое и направлен на достижение целей и задач обучения. Важным условием разработки программ, построенных по модульному принципу, является учет роли каждого модуля в достижении конечных целей всего курса;

в) программа цикличного типа, предполагающая использование отобранного материала, сгруппированного в виде циклов. Такая организация программы и учебного процесса обеспечивает повторяемость материала от цикла к циклу и способствует более тщательной его тренировке.

         При построении и внедрении модульной образовательной технологии в условиях естественной «иерархиологии образования» предполагается актуализация следующей совокупности целей и задач.

         Обучающийся, т.е. субъект образовательного процесса должен:

         а) иметь представление - о содержании, целях и задачах подготовки, о гуманитарном подходе к окружающей действительности и его особенностях;

        б) знать - сущность и категории целостного подхода к становлению и развитию культурного образовательного пространства, цели, задачи, формы и методы воспроизводства культуры в условиях образовательных систем, содержание действующих программ, стандартов, учебников и учебных пособий, логику и этапы развития процесса усвоения ведущих учебных единиц общего образования, основные пути и средства формирования гуманного отношения  к природе, культуре, человеку;

         в) уметь – структурировать учебный материал и адаптировать его к задачам  в условиях собственного образования и самообразования, планировать и проектировать собственную работу по реализации гуманного отношения к окружающей действительности, обоснованно выбирать и применять средства, методы и приемы воспроизводства личностно значимых культурных фактов и реалий в образовательной практике, измерять, анализировать и прогнозировать результаты обучения и воспитания, анализировать ситуации и события с позиций живого знания в культуре.

Таким образом, в контексте предложенных социокультурных практик, особую остроту на современном этапе, возможно, будет приобретать проблема качественного образования при переходе к индивидуальной (возможно, асинхронной) организации учебного процесса и использованию системы кредитов/накопительной системы в сочетании с рейтинговой оценкой учебных достижений обучающихся. При этом становится необходимым разработка и освоение технологий проектирования обучающимися индивидуальных маршрутов в образовательном пространстве, которые должны являться индивидуальными учебными планами.

Сложность перехода  от коллективной системы обучения, когда все учащиеся изучают дисциплины образовательной программы строго последовательно в соответствии с единым  учебным планом, к индивидуальной системе (например, в условиях профильного обучения, в разных типах школ) очевидна, и требует изменения структуры управления учебным процессом, создания специальной информационно-технологической школьной службы сопровождения и поддержки обучающихся, оптимально обеспечивающей возможности для выбора и построения ими собственных образовательных планов.

Если при традиционной системе обучения, оценивая качество образования, необходимо получить ответы на следующие вопросы: кого учить, чему учить, кто учит, как учит, на чем и зачем учит, то при переходе к индивидуальной организации учебного процесса, в основании которого провозглашенное личностно ориентированное образование, процедура оценки качества может стать совершенно иной. Основой для этого становится несколько другой перечень вопросов: кто учится, зачем учится, чему учится, у кого учится, на чем и как учится? При таком подходе образовательная позиция обучающихся заметно активизируется, что, несомненно, должно способствовать повышению качества получаемого ими образования. При этом качество полученного образования во многом определяется целостностью его содержания: в каждой из образовательных программ необходимо выделять опорные структуры и способы решения (мы их называем позиционные линии образования в целом) как общеобразовательных, так и задач в контексте профилизации обучения.     

         В рамках авторского проекта «Гуманизация полиязыкового образовательного пространства», направленного на реализацию непрерывного профессионального образования учителя-гуманитария, стратегическая задача решается системно и последовательно с 1993 года по настоящее время (3;4). На базе кафедры гуманитарного образования нашего института удалось создать такую систему, которая позволяет проводить постоянный мониторинг качества полученного гуманитарного образования в условиях профессиональной подготовки, переподготовки неспециалистов в области гуманитарного образования и повышения квалификации учителя-гуманитария. Этому в первую очередь способствует тщательная разработка и обновление образовательных и учебных программ. Они, в свою очередь составили основу используемых образовательных технологий современного типа (интерактивное, знаково-контекстное, модульное обучение и т.д.) с выходом на активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся, на повышение их профессионального интереса к саморазвитию и самореализации в условиях постоянно инициируемой со стороны государства инновационной практики  современной общеобразовательной школы.

Резюмируя изложенное, отметим, что последующее обновление/совершенствование содержания и технологии качественного образования во многом будет определяться запросами общества и государства в сфере общего и профессионального образования, уровнем требований государственных социальных институтов, научных организаций и научно-производственных объединений и корпораций.

Литература    

1. Н.Е.Буланкина, А.П.Кондратенко, В.Я.Синенко и другие. Теория и практика культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве//Монография. Новосибирск, НИПКиПРО, 2004.

2. Н.Е.Буланкина. Формирование культуры личности учителя-гуманитария в системе дополнительного профессионального образования. Программа повышения квалификации. - Новосибирск, 2000.

3.Н.Е.Буланкина. Преобразование процесса культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве. Учебное пособие. – Москва, АПКиПРО, 2002.

 4.Н.Е.Буланкина, В.Н.Турченко. Концептосфера гуманистического образования. Учебное пособие. – Новосибирск, НИПКиПРО, 2004.

[ Домой ] [ Вверх ] [ Суперидея 2005 ] [ Суперидея 2006 ] [ Суперидея 2007 ] [ Суперидея 2008 ] [ Суперидея 2009 ]

Отправить сообщение belomor@triwe.net с вопросами и замечаниями об этом веб-узле.
Посетите сайт для учителей английского языка http://nota.triwe.net

© 2009 Кафедра Гуманитарного Образования НИПКиПРО
Дата изменения: 25.10.2010